La formación docente y la (no) valorización de la profesión
Para realizar un breve relato sobre la formación docente en Brasil es importante que tal como afirma Cunha (2010) primero partamos de la definición de investigación en el campo, de la definición de profesor y su papel en la sociedad. La formación se entiende aquí como una práctica social. Quería detenerme en un concepto de POSTIC, de 1979, el cual reproduzco: “o melhor educador é aquele que produz o máximo de mudanças desejáveis nos seus alunos, em um grau mais elevado” (p. 31). En primer lugar, no sé si es posible definir entre buenos y malos educadores. O si lo es, no me parece tan claro. En segundo lugar, deberíamos significar que significa producir cambios en los estudiantes. Esa cita contradictoria, medía la capacidad del profesor de acuerdo a diversos relatos, encuestas, de los estudiantes. Lo curioso es que en muchas instituciones el método permanece igual, o sea: 37 años y no cambió nada. También es oportuno preguntarse porque el profesor pasa por constantes evaluaciones y otras categorías sociales no se someten a lo mismo. Ya sabemos la respuesta sobre eso: desvalorización de la carrera, precarización del trabajo, entre otras razones. Nada más citar el actual ejemplo del Ministro de Educación en reunión el actor Alejandro Frota para una clara demostración de la desvalorización docente por parte de los que piensan o deberían pensar políticas públicas para la educación.
Sería importante pensar el sujeto docente como un sujeto político (FREIRE, 1992) capaz de transformar desde diversos planos. Y aquí cuestiono la formación inicial y continua y la posición de la Universidad como institución principal y fundamental en ese camino. Entiendo también que es válido preguntarnos cuánto se discute sobre cuestiones de formación, cuestiones pedagógicas en los propios consejos de clase. Cuántos son los grupos que discuten esa cuestión dentro de la Universidad, por ejemplo, y de qué forma esa discusión se lleva a cabo. En las nuevas universidades ¿cómo nacen las licenciaturas sin una facultad, departamento o centro dedicado a pensar la educación? Este punto también está relacionado con la (no) valorización de la carrera docente. Cuando hablamos de profesores de lenguas adicionales el problema es aún más preocupante, muchas veces apenas una complementación de algunas horas alcanza para dar clases, y de manera muy improvisada, basta recordar algunos ejemplos no muy lejanos. O en algunos casos, apenas se exige un curso en la lengua adicional para terminar dando clases, lo que demuestro la precariedad de la labor docente cuando hablamos de profesores de lenguas.
Otro de los factores importantes, ya apuntado por Diniz, Pereira (1999) se relaciona con los saberes y prácticas por los cuales pasa el docente en la etapa de formación. La investigación científica es un pilar fundamental para pensar la formación desde una criticidad y posterior desarrollo en la clase y que muchas veces se deja de lado a la hora de pensar los programas de formación de profesores.
Cabe por último, preguntarse: ¿cómo la universidad brasileña responde a los nuevos desafíos dados por el contexto nacional, a la formación docente?
Referencias:
CUNHA, Maria Isabel da. Trajetórias e lugares de formação da docência universitária: da perspectiva individual ao espaço institucional. Araraquara: Junqueira e Marins Editora, 2010.
DINIZ-PEREIRA, J. E. As licenciaturas e as novas políticas educacionais para a formação docente. Educação & Sociedade, v. 20, n. 68, dezembro/1999, p. 109-125.
FREIRE, Paulo. Extensão ou comunicação. 10 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
POSTIC, Marcel. Observação e formação de professores. Coimbra: Almedina, 1979.
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