Pedro Batela Neto1
Refletir sobre a sua prática pedagógica dever ser um compromisso permanente de todo educador. A reflexão-ação sobre o saber-fazer docente é fundamental para o desenvolvimento de situações de aprendizagens significativas com os educandos.
Nesse sentido, pesquisei em vários repositórios trabalhos sobre práticas pedagógicas desenvolvidas nas aulas de História na Educação de Jovens e Adultos (EJA) durante o decênio 2009-2019, para, dentre os objetivos propostos, investigar a formação dos educadores que lecionam a referida disciplina nessa modalidade. Após a análise de diferentes pesquisas, selecionei nove estudos.
É consenso na comunidade científica que a formação de educadores para trabalhar com qualquer modalidade ou nível de ensino é pressuposto básico para a compreensão de como desenvolvem-se os processos de ensino e aprendizagem dos educandos. No campo da EJA, no entanto, “[…] pode-se dizer que o preparo de um docente […] deve incluir, alem das exigências formativas para todo e qualquer professor, aquelas relativas à complexidade diferencial desta modalidade“ (BRASIL, 2000, p. 56).
Assim esse profissional do magistério deve estar preparado para interagir empaticamente com esta parcela de estudantes e de estabelecer o exercício do diálogo. Jamais um professor aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado idealista e sim um docente que se nutra do geral e também das especificidades que a habilitação como formação sistemática requer (Brasil, 2000, 56).
Em contrapartida, a análise da literatura pertinente ao tema demonstrou um descompasso entre a formação mínima exigida no campo do direito para trabalhar com a EJA e a formação de fato oferecida aos educadores, isto é, entre o que preconiza a legislação dessa modalidade e a formação real desses sujeitos, o que tem impactado negativamente na aprendizagem e permanência dos educandos na escola.
Se por um lado os dados referentes a formação inicial em nível de graduação mostram que a maioria dos educadores investigados tem licenciatura em História, e essa é uma constatação expressiva, visto que em nosso país pouco mais de 50% das aulas da educação básica são lecionadas por docentes com formação específica na área de atuação (BRASIL, 2019), por outro lado, destaco também que identifiquei profissionais sem habilitação em História aventurando-se na regência de turmas de EJA nessa disciplina, inclusive estagiários.
Em relação à formação inicial para trabalhar com a EJA, as informações revelam que os educadores não cursaram nenhuma disciplina sobre essa modalidade durante a graduação e que, em alguns casos, desconheciam suas características básicas quando ingressaram na mesma. Mas em consonância com o pensamento freireano de que “ninguém educa ninguém, como tampouco ninguém se educa a si mesmo: os homens se educam em comunhão, mediatizados pelo mundo” (FREIRE, 1987, p. 79), muitos desses sujeitos superaram esses obstáculos e passaram a desenvolver práticas pedagógicas significativas com os educandos. Dessa forma, evidencia-se que o (re) conhecimento das especificidades da EJA e de seus sujeitos pelos educadores, quando ocorreu, foi através da prática cotidiana, orientada por acertos e erros, por seus pares ou em cursos de formação continuada e/ou especialização.
Mesmo entre os pós-graduados, porém, encontrei poucos educadores com formação para atuar com a EJA. Embora os estudos apontem um elevado número de sujeitos com especialização, os cursos, na sua grande maioria, são voltados para a área de Ensino de História e Educação de crianças e adolescentes.
Nesse panorama, portanto, torna-se necessário o fomento de políticas públicas de inclusão de disciplinas sobre a EJA nos cursos de licenciatura, bem como em nível de pós-graduação, para que os educadores possam realizar uma formação sistêmica, crítica e reflexiva, capaz de fornecer os aportes teóricos e práticos para que esses mesmos sujeitos (re) conheçam as singularidades dos processos políticos pedagógicos que devem ser construídos e desenvolvidos nessa modalidade, como, por exemplo, questões relacionadas aos temas, aos métodos, as avaliações, mas, sobretudo, a compreensão das visões de mundo e das realidades históricas vivenciadas pelos educandos.
Para Saber Mais
BRASIL. Censo Escolar 2019. Distrito Federal, Brasília: INEP, 2019.
BRASIL. Parecer CNE/CEB 11/2000. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Distrito Federal, Brasília: Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, 2000.
PAULO, F. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
BATELA NETO, P. Práticas Pedagógicas Desenvolvidas nas Aulas de História na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (2009-2019): o que dizem as pesquisas. Trabalho de Conclusão de Curso. 19 f. (Pós-Graduação em Práticas Pedagógicas). Instituto Federal do Norte de Minas Gerais-Campus Diamantina, 2021.
Imagem de destaque: Escola Municipal Córrego da Bica, Recife, Pernambuco. Foto: Geyson Magno/MEC