Universidade e formação (I) – exclusivo

Alexandre Fernandez Vaz

Nos anos 1950 e 1960, Theodor W. Adorno foi se tornando, paulatinamente, uma figura central no debate sobre a Universidade alemã. Pudera. Afinal a verve do grande dialético era demolidora e o momento bastante crítico para aquela instituição quase milenar e com enorme poder simbólico no mundo germânico. Para que se tenha uma ideia dessa força, desde muito e até hoje os títulos de Doutor e Professor Titular (“Doktor” e “Professor”) podem ser formalmente incorporados aos nomes de seus detentores.

Recém retornado do exílio vivido em sua maior parte nos Estados Unidos da América, Adorno engajou-se de maneira decisiva no processo de reconstrução da Universidade alemã, movimento ademais de toda uma sociedade que buscava seu lugar depois de anos sob o Nacional-socialismo, terror que, aliás, foi gerado nela mesma. A Universidade ocupou o centro das preocupações de Adorno não porque ele fosse um acadêmico empedernido, algo que nunca chegou a ser, mas porque ela lhe parecia uma questão estratégica para um projeto de sociedade. Por isso sua constante presença no debate público daqueles anos, assim como o bom número de textos que escreveu, para diferentes veículos, sobre o tema.

Entre tantos, há um precioso ensaio que se chama A Filosofia e os professores, originalmente publicado em 1963 em um pequeno volume caracteristicamente chamado Eingriffe. Neuen kritische Modelle (algo como Intervenções: nove modelos críticos). Nele Adorno ocupa-se de questões em torno da prova de Filosofia do exame geral de ingresso para a carreira do magistério no estado de Hessen. Reconhecendo a especificidade do conhecimento filosófico, mas arguindo a necessidade de a Filosofia ser mais do que uma área de conhecimento – de forma a ser justa consigo mesma e com o movimento histórico do Ocidente – Adorno comenta aspectos importantes da formação (ou da falta dela) dos candidatos, em especial explicitados na prova oral. Lá pelas tantas, depois de arregimentar vários argumentos a partir das situações que elenca, como que fechando uma constelação, como é praxe em seu pensamento, Adorno arremata com a constatação segundo a qual o nexo entre objeto e reflexão estaria rompido. Para exemplificar, evoca uma prova em que a candidata escolhera a Filosofia de Henri Bergson como tema, mas não se mostrara capaz de estabelecer qualquer relação entre ele e o impressionismo, com o qual compartilhara o Zeitgeist. Diz Adorno:

Ora, ela não havia escolhido como tema o impressionismo, mas apenas Bergson, contudo a formação cultural viva deveria consistir precisamente em ter havido a experiência de relações como essas entre a filosofia da vida e a pintura impressionista. Quem não compreendeu nada disso, também não tem condições de compreender Bergson; de fato a candidata mostrou ser totalmente inapta para relatar os dois textos que afirmara ter lido, “Introdução à metafísica” e “Matéria e memória”.[1]

A crítica é à semiformação (Halbbildung), conceito irônico que Adorno desenvolvera anos antes para assinalar o estado geral da Educação sob os auspícios dos esquemas da indústria cultural e seus mecanismos de dilapidação subjetiva. Uma de suas características é exatamente tornar o indivíduo impossibilitado de realizar experiências, momento fundamental da formação do sujeito. A Universidade já não seria capaz de cumprir sua promessa iluminista.

Cinquenta anos depois, no Brasil, suponho que a situação não seja melhor. O contexto é distinto daquele analisado por Adorno, mas vale a inspiração que o filósofo nos oferece, a de uma teoria crítica que se ocupe do presente. Há alguns anos, por força do ofício, avaliei seguidamente, como membro do comitê externo, trabalhos de iniciação científica de Universidades de diferentes tamanhos em seminários correspondentes. Viajei sempre como representante da grande área de Humanidades, mas em instituições com quota reduzida de bolsas oriundas do CNPq (ainda que com numerosa contrapartida institucional) tinha como atribuição, assim como meus colegas de outras grandes áreas, avaliar todos os bolsistas do órgão. Muitas vezes, portanto, pude discutir trabalhos das grandes áreas de Saúde e Tecnologia, além dos de Humanidades. Não foram poucas as vezes em que, reagindo a questões formuladas por mim ou por outro avaliador mais afeito às temáticas, bolsistas responderam que a pergunta deveria ser dirigida a um colega que se havia ocupado de outra parte da pesquisa, que só podiam dizer do próprio fragmento do projeto. Da mesma forma, ao serem confrontados com uma hipótese que exigia reflexão sobre seu objeto – por exemplo, se a pesquisa poderia utilizar-se de outro instrumento – invariavelmente respondiam com um “nunca pensei sobre isso”.

Há um momento de verdade na resposta daqueles jovens que, respeitando o conhecimento, ocupavam-se não mais do que haviam feito. Mas é aí que reside também a inverdade do processo desse tipo de semiformação, na ruptura entre o momento de investigação e a reflexão sobre ele. A fragmentação da pesquisa parece exigir uma atrofia da capacidade de pensar sobre o movimento de sua constituição e desenvolvimento, uma renúncia do fazer-se cientista, mantendo-se na condição de realizador de tarefas particularistas. Se isso é algo mais visível nas Ciências Naturais e em Tecnologia, também pode ser observado, cada vez mais, em Humanidades. Com isso as Ciências do Espírito perdem aquilo que têm de mais valoroso, a aventura de dominar a síntese como índice de uma história e de um pensamento em movimento. A formação (Bildung) pode levar a uma vida intelectual, da mesma forma que a ausência desta significa um impeditivo para a constituição do pensamento autônomo.

A geração de mais resultados e de um número significativo de papers durante a graduação não é garantia de um bom processo de formação inicial para a pesquisa. É muito mais importante a formação dos bolsistas do que aquilo que possam trazer para o grupo de pesquisa ao qual se filiam. Este deve trabalhar para o bolsista, não o contrário. Alguém dirá que uma coisa não é excludente em relação à outra, mas esse tipo de reação é ele mesmo sintoma do quadro que tento aqui problematizar. 

Quando me deparo com um formulário de iniciação científica de um programa PIBIC que pede que se justifique a necessidade de um bolsista para a realização do projeto, percebo que estamos todos em maus lençóis: orientador, bolsista, o próprio projeto. Pensemos um pouco mais na formação e diminuamos obsessão de gerar produtos à custa do trabalho de bolsistas. Tomemo-los como sujeitos de um processo formativo que sugere leituras mais extensas, experiências de pensamento diversas, muita disciplina e, especialmente, orientação cuidadosa. Custa tempo e esforço, mas vale a pena apostar, mesmo com discretas esperanças de sucesso, em uma vida universitária mais afeita à experiência intelectual e mais distante do academicismo.

Hortolândia, abril de 2015.

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