Revisitar os estudos sobre a docência – parte II

Roberto Rafael Dias da Silva

No que tange à literatura pedagógica, bem como em relação às políticas educacionais, a questão da formação continuada de professores é relativamente recente. A noção de “educação permanente” passou a integrar efetivamente um lugar estratégico para a educação contemporânea no ano de 1970, considerado pela Unesco como o “Ano Internacional da Educação”. Por conta dessa definição da organização internacional foram criados 21 princípios, um dos quais afirmava que “a educação permanente deve ser a pedra angular da política educacional nos próximos anos, tanto nos países desenvolvidos quanto nos países em desenvolvimento, para que todo indivíduo tenha oportunidade de aprender durante toda a sua vida”. O referido documento enunciava a noção de aprendizagem ao longo da vida que se tornaria central nas décadas subsequentes.

O conceito de “educação permanente” é atribuído a Bertrand Schwartz em uma obra intitulada “A educação amanhã”, cuja tradução foi publicada no Brasil no ano de 1976. De acordo com o pesquisador francês, “o aparelho educativo deve, pois, dar igualmente aos indivíduos as chaves do saber, do saber-fazer e do saber-ser. Por tal razão, quisemos que nosso projeto se definisse como simultaneamente centrado sobre a pessoa e aberto”. A educação permanente, tal como esboçada nesta obra, operaria nos âmbitos do ser, do fazer e do saber. O modelo desenvolvido por Schwartz ainda ancorava-se em outros pressupostos, quais sejam: “desenvolvimento da igualdade de oportunidades, continuidade no tempo e no espaço, associação entre os níveis da formação geral (cultural e social) à formação profissional, participação dos usuários na determinação dos objetivos, dos meios e das modalidades de controle”.

Não foram necessários muitos anos para que a educação permanente se convertesse em políticas de formação continuada de professores, defendida como indispensável nos variados setores acadêmicos e profissionais. Conforme uma importante sistematização realizada por Bernadete Gatti e Elba Barreto, no início desta década mais de setecentos mil professores participavam de atividades de formação continuada no Brasil. De acordo com as pesquisadoras, são variadas as motivações e as intencionalidades que orientaram tais práticas formativas no decorrer da última década. Via de regra, tiveram como propósito “a atualização e aprofundamento de conhecimentos como requisito natural do trabalho em face do avanço nos conhecimentos, as mudanças no campo das tecnologias, os rearranjos dos processos produtivos e suas repercussões sociais”.

Para além dessas demandas, derivadas tanto de questões sociais e econômicas, quanto de aspectos culturais e tecnológicos, a formação continuada no Brasil é reivindicada para o desenvolvimento profissional dos professores; todavia, gradativamente, suas preocupações foram deslocadas para “uma concepção de formação compensatória destinada a preencher lacunas da formação inicial”, segundo as pesquisadoras.

No que tange ao contexto latino-americano, Inés Aguerrondo pontua a própria fragilidade dos programas de formação continuada desenvolvidos na região. De acordo com a pesquisadora, a referida fragilidade poderia ser justificada pelas dificuldades para a formação em massa, pela brevidade dos cursos, pelas limitações nos recursos financeiros, pelos impasses estabelecidos na oferta dos instrumentos necessários para as mudanças pedagógicas ou mesmo pela baixa participação dos docentes no planejamento e na execução das atividades.

Concordando com Francisco Imbernón, acerca de uma superação dos “modelos de treinamento” na formação continuada de professores, Gatti e Barreto defendem uma perspectiva centrada no desenvolvimento profissional. Objetivamente, com base na literatura contemporânea, parece delinear-se uma crítica aos modelos de formação continuada centrados no treinamento e na compensação das lacunas derivadas da formação inicial e uma defesa de um modelo centrado no desenvolvimento profissional. Mais uma vez recorrendo às pesquisadoras brasileiras, tais práticas deveriam ser implementadas a partir de “oficinas de reflexão sobre a prática e a formação centrada no fortalecimento institucional”. Em articulação a esses modelos, em obra amplamente difundida no país, Imbernón defende uma centralidade na reflexão de “situações problemáticas” e a constituição de comunidades formativas, capazes de desenvolver a colaboração e potencializar a identidade docente. O paradoxo aqui esboçado, em nossa concepção, diz respeito a uma defesa das práticas de desenvolvimento profissional que ainda são conduzidas através de lógicas de treinamento. A centralidade no desenvolvimento profissional, associada ao predomínio de metodologias tidas como inovadoras, conduziu a uma revitalização dos debates entre teoria e prática; e, mais que isso, reinscreveu as políticas e práticas de formação de professores no âmbito das (“boas”) práticas. A centralidade das práticas nos processos de formação docente está ancorada em quais racionalidades políticas? Que sentidos formativos derivam-se das formas de aprendizagem vitalícia?

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